El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria
El Faro (ISSN: 3008-8437) es una publicación anual de la Universidad de Flores (Argentina), cuyo número aparece en junio, que propicia la reflexión y el intercambio de ideas y experiencias en torno a la docencia universitaria y a la formación docente. Sus objetivos son: Facilitar la difusión de experiencias innovadoras y buenas prácticas en docencia universitaria. Promover el intercambio de información e ideas acerca de investigaciones empíricas y de experiencias sobre docencia universitaria, entre los docentes, gestores y profesionales de la educación universitaria. Difundir el resultado de investigaciones sobre docencia y formación del profesorado universitario. Dar a conocer la producción y materiales utilizados y elaborados, experiencias concretas en asignaturas, cátedras y/o carreras. La revista aceptará artículos relacionados con la pedagogía universitaria, enseñanza universitaria, política y gestión universitaria, en todas sus vertientes, tales como la enseñanza y el aprendizaje en el aula, la formación docente, experiencias de gestión universitaria, usos y reflexiones sobre la tecnología en la educación superior, educación a distancia, multimodalidad, la educación inclusiva, entre otros. Su sistema de evaluación es la revisión por pares. Los contenidos de la revista están dirigidos a especialistas, investigadores, docentes universitarios, estudiantes de grado y posgrado y profesionales de disciplinas afines, entre otros.
Reseña del libro Metodología de la Investigación. El desafío de su enseñanza de Julieta Gómez Zeliz (compiladora) (Editorial de la Universidad de Flores, 2024)
El libro Metodología de la Investigación. El desafío de su enseñanza, publicado por la Editorial de la Universidad de Flores, resulta una herramienta útil para desarrollar la conversación sobre la didáctica de la metodología en carreras universitarias, sean de grado o de posgrado. La publicación se conforma por nueve capítulos, un prólogo y una introducción. Al inicio, además, se encuentra una presentación breve de los autores/as responsables de cada capítulo, incluyendo a la encargada de la compilación, la Mg. Julieta Gómez Zeliz, cuya tarea es para destacar dada la diversidad de los escritos. Cada texto responde al análisis de la enseñanza de la materia en distintas carreras universitarias.
Derechos de autor 2025 María Victoria Jiménez (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
La universidad atravesando la cárcel y la educación en contextos de encierro
El artículo recorre experiencias educativas en cárceles de Argentina, las cuales están distribuidas en diferentes provincias del país. Estas experiencias son analizadas desde distintas universidades públicas, que a través de programas educativos y proyectos de investigación intervienen en los contextos carcelarios, con la finalidad de garantizar el derecho a la educación para la población que se encuentra privada de su libertad. De las experiencias abordadas se pueden identificar similitudes y aportes específicos, los cuales se comparan con la observación del desarrollo de una propuesta llevada a cabo en la ciudad de Santa Rosa (La Pampa), que tuvo la particularidad de funcionar en forma simultánea en dos instituciones carcelarias que dependen de organismos distintos (Unidad Penitenciaria Federal N° 4 y Alcaidía de la Policía Provincial de la Pampa). En estas comparaciones entre el estado del arte y la observación en territorio se logran identificar oportunidades de intervención de la universidad para hacer efectiva la educación universitaria en contextos de encierro. Se proponen mejoras que lleven a lograr el despliegue de una lógica educativa, en vez de ser asistente a una lógica penitenciaria, visibilizando la necesidad de generar un institucionalismo de la universidad en la cárcel que permita atravesar a la lógica del premio-castigo, propias del sistema penitenciario. Además, se espera desarrollar una estructura con capacidad de sostener los andamiajes que construyen los profesores, a fin de que se sirva a la construcción del saber y únicamente a la asistencia de acelerar el tiempo de la pena. REFERENCIAS Abraham V., Cuevas N., Gómez I., & Rodríguez L. (2013). Intervenciones para una igualdad en los beneficios otorgados por educación. Educación en Contextos de Encierro (pp. 7-9). Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Becerra, D. (2013). La educación y la formación para el trabajo. Educación en Contextos de Encierro (pp. 18-20). Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Beltramino, L., Aravena, D., & Voloj, D. (2019) Enseñar en contexto de encierro: una experiencia universitaria en la cárcel. Revista Alquimia Educativa, 6(VI), 7-21. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/129671. Blazek, S., Ferrando A., Gurlino C., & Huerta, M. (2013). Educación integral de alumnos privados de la libertad. Educación en Contextos de Encierro (pp. 30-35). Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Cosachov N. (2021). Educación universitaria en contexto de encierro: Programa UBA XXII. Revista Comunicación, Política y Seguridad, 3, 89-110. https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/revistacomunicacion/article/view/6298. Espasa, L. (2020). Desafíos de la educación en contextos de encierro. Reflexiones en torno a experiencias áulicas. Revista Alquimia Educativa, 6(II), 162-183. https://doi.org/10.20935/AcadOnco7681. Hechenleitner, C. (2017). Educación en Contextos de Encierro [Tesis de Grado, Universidad Nacional de Río Negro]. Repositorio Institucional Digital de la Universidad de Río Negro. http://rid.unrn.edu.ar/handle/20.500.12049/413 Insaurralde, G. (2017). PMI para CIC de FINES “Santa Cruz”. [TFI de Grado, Universidad Juan Agustín Maza]. Repositorio Digital de la Universidad Juan Agustín Maza. Manchado, M. (2012). Educación en contextos de encierro: Problemáticas, miradas e interrogantes en torno al sujeto del aprendizaje y el proceso educativo en las prisiones santafesinas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (6)1, 125-142. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4268318 Molina M., & Martín V. (2013). Propuesta de Capacitación: Diseño y construcción de juguetes didácticos. Educación en Contextos de Encierro (pp. 2-6). Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Montenegro M., & Quiroga V. (2013). Orientación vocacional en contextos de encierro. Educación en Contextos de Encierro (pp. 10-17). Instituto de Formación Docente Continua San Luis. López, Y. (2017). Intervenciones e investigaciones interdisciplinarias y multisectoriales dirigidas a jóvenes en conflicto con la ley penal. Abordajes posibles, abordajes urgentes. [Apunte de cátedra del Centro de Investigación en Lectura y Escritura. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata].
Derechos de autor 2025 Javier Shawar Nehuen Cruz Puca (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Proyecto de intervención de programación y robótica en educación secundaria de la insularidad de Chile
Este documento describe un proyecto para enseñar programación y robótica en establecimientos de educación secundaria chilenos, con un enfoque en la igualdad de género e inclusión. El proyecto busca reducir la brecha de género en la tecnología al promover una educación inclusiva y proporcionar acceso equitativo a recursos tecnológicos. Además, enfatiza la importancia de la programación como una habilidad del siglo veintiuno y aboga por su integración en los planes de estudio escolares. La metodología del proyecto incluye capacitación docente, talleres interactivos y el uso de herramientas pedagógicas como Scratch y Micro:bit. El objetivo es equipar a los estudiantes con pensamiento computacional y habilidades de resolución de problemas. Se espera que el impacto sea tanto educativo como socioeconómico, fomentando la innovación y una sociedad más equitativa. Se detalla el presupuesto del proyecto, los requisitos técnicos y el plan de acción de la investigación. La relevancia radica en su potencial para cerrar la brecha de género en la tecnología y preparar a los estudiantes para un futuro digital. REFERENCIAS Bell, J. (2010). Doing Your Research Project: A Guide for First-Time Researchers. McGraw-Hill Education. Bers, M. U. (2021). Coding as a Playground: Programming and Computational Thinking in the Early Childhood Classroom (2nd ed.). Routledge. Brennan, K., & Resnick, M. (2012). New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking. En Proceedings of the 2012 Annual Meeting of the American Educational Research Association. American Educational Research Association meeting. https://scratched.gse.harvard.edu/ct/files/AERA2012.pdf Buckingham, D. (2005). Review of Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Studies in Art Education, 47(1), 92-96. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education Knowledge and Action Research. Routledge. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). 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Derechos de autor 2025 Cristian Martínez Triviño, Víctor Saldivia Vera, Cristian Ferrada (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Educación para la autogestión: enfoque no directivo
El presente artículo examina la pedagogía para la autogestión desde una perspectiva no directiva, con sustento en los aportes de Paulo Freire, Georges Lapassade y Marta Souto, entre otros referentes. Se propone un modelo educativo orientado a la autonomía del estudiantado y a la conformación de comunidades de aprendizaje participativas e inclusivas, en oposición a las formas tradicionales de enseñanza reproductiva. A partir de una experiencia implementada en el nivel universitario, se analizan estrategias como los contratos personalizados, los proyectos interdisciplinarios y el uso de tecnologías emergentes —como la inteligencia artificial— para personalizar aprendizajes, fomentar la autorregulación y propiciar procesos formativos contextualizados. La evaluación continua, la inclusión y la educación sexual integral (ESI) se presentan como ejes que enriquecen una propuesta transformadora centrada en el desarrollo de una ciudadanía crítica y creativa. REFERENCIAS Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books. Lapassade, G. (1971). La autogestión pedagógica. Anthropos. Morin, E. (1984). Ciencia con conciencia. Editorial del Hombre. Rogers, C., & Freiberg, H. J. (1975). Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores.
Derechos de autor 2025 Ruth Chackiel (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
La evaluación en tiempos de inteligencia artificial generativa
¿Qué queda por aprender de la evaluación en el nivel superior que no sepamos hasta ahora? Esta pregunta tiene una respuesta sencilla: en nuestra condición de docentes debemos aprender a hacer lo que hacemos profesionalmente mejor de lo que hemos hecho hasta el momento. Es decir, requiere más experimentación didáctica e investigación. Sin embargo, hay otra respuesta a la pregunta planteada, y es que no solo se trata de mejorar las prácticas actuales, sino además pensarlas de un modo diferente. Esa nueva visión implica mirar con nuevos ojos y desde otros ángulos la enseñanza y la evaluación de nivel superior en su conjunto. Hace tiempo vengo planteando que la visión antecede a la acción. Eisner (1998) ya planteaba en El ojo ilustrado que ver es tan importante para comprender la educación como para mirar un cuadro. Sostengo que asistimos a un tiempo valioso y desafiante para barajar y dar de nuevo. La pandemia interpeló las limitaciones de las prácticas de enseñanza y evaluación de nivel superior y puso en evidencia situaciones que quienes venimos estudiando e investigando en la temática discutíamos y batallábamos para superarlas. Por otro lado, también aceleró algunos procesos en grupos de docentes e instituciones que venían replanteando sus prácticas y trabajando profundamente en transformaciones reales del quehacer en la formación docente. En noviembre de 2022 un nuevo desarrollo de la inteligencia artificial generativa, el ChatGPT, irrumpió nuevamente en las preocupaciones docentes frente a los nuevos desafíos e implicancias de su utilización en las aulas. Se hace necesaria una mayor experimentación en las prácticas de evaluación al mismo tiempo que urge replantearnos las experiencias habituales. Nuevas tendencias tecnológicas surgen de igual modo que resurgen visiones tecnofílicas y tecnofóbicas al respecto que nos ubican en falsas dicotomías. Entonces, ¿cómo abordar estas nuevas tendencias en las prácticas docentes? ¿Qué nuevos desafíos se plantean? ¿Cómo valernos de las oportunidades que representan y cuáles son los sesgos a los que nos enfrentamos como docentes de nivel superior? Encontramos que el aprendizaje en las aulas no solo dejó de ser atractivo para los y las estudiantes, sino que también dejó de ser atractiva la escuela para los y las docentes cuando eligen la profesión. La opción de educar tan añorada por Philippe Merieu (2001) y su postulado de educabilidad como horizonte educativo requiere recuperar en la actualidad el sentido educativo. Seguramente será con mayor inclusión y más humanidad. La búsqueda de prácticas de enseñanza y evaluación de nuevo tipo requieren de considerar las dimensiones no solo técnicas acerca de los buenos usos, sino también las controversias éticas y políticas que el nuevo ecosistema tecnológico nos plantea en la contemporaneidad. REFERENCIAS Baricco, A. (2018). The game. Anagrama. 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Mitos y realidades de la evaluación en tiempos de distanciamiento social. En M. Lipsman (Comp.), Las prácticas de enseñanza en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires en el marco de la pandemia por covid-19 de 2020 (pp. 205-220). Eudeba. Lipsman, M. (2023). Una visión de la evaluación con sentido pedagógico en las prácticas universitarias. En M. Lipsman, F. Salvatierra, M. Rodríguez Fermepín, C. Necuzzi, I. Augustovski, V. Maesschalck, G. Hara, M. Thiery, & L. Izquierdo (Comps.), Enseñar en la universidad (pp. 45–52). Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires. https://www.ffyb.uba.ar/wp-content/uploads/2023/09/Ensenar_en_la_universidad.pdf​ Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós. Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En A. Camilioni, S. Celman, E. 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Derechos de autor 2025 Marilina Lipsman (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Estrategias pedagógicas para la enseñanza del derecho
El artículo plantea la necesidad de repensar la enseñanza del derecho en las universidades, promoviendo una formación más crítica y comprometida con la justicia. El texto critica el enfoque tradicional de enseñanza jurídica, basado en la memorización y la transmisión mecánica de normas, que limita la capacidad analítica de los estudiantes. En contraste, se propone un modelo más participativo, basado en el pensamiento crítico y el aprendizaje activo. Asimismo, se destacan estrategias pedagógicas innovadoras para la enseñanza del derecho, como el uso de casos reales, simulaciones de juicios, aprendizaje basado en problemas y la enseñanza dialógica. También se enfatiza la importancia de incorporar tecnologías educativas y metodologías interdisciplinarias que permitan a los futuros juristas adaptarse a los desafíos contemporáneos. El rol del docente es central en esta transformación, asumiendo una función de facilitador del aprendizaje en lugar de mero transmisor de conocimientos. Se subraya la necesidad de un compromiso ético en la enseñanza, promoviendo la equidad, la honestidad académica y la formación integral de los estudiantes. REFERENCIAS Abbagnano, N. (1995). Diccionario de filosofía. Fondo de Cultura Económica. Achilli, E. (2000). Investigación y formación docente. Laborde Editor. Achilli, E. (2005). Investigar en antropología social. Laborde Editor. Bullard, A., & Mac Lean, A. C. (2009). La enseñanza del derecho: ¿Cofradía o archicofradía? Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, 7(13), 21-47. http://revistas.derecho.uba.ar/index.php/academia/article/view/737. Cebrián de la Serna, M., & Vain, P. (2008) Una mirada acerca del rol docente universitario, desde la práctica de la enseñanza en entornos no presenciales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación (32), 117-129. https://www.redalyc.org/pdf/368/36803208.pdf. Clément, M. F. (2021). Nuevas formas de enseñar, otras formas de aprender: El método de casos como estrategia didáctica de enseñanza del diálogo de fuentes. Rubinzal-Culzoni D 74/2021. Delgado, F. (2018). Injusticia. Ariel. Foucault, M. (1996). La verdad y las formas jurídicas. Gedisa. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Freire, P. (2018). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores. García Jaramillo, E. (2006). El determinante influjo de la filosofía del Derecho y la Investigación Sociojurídica en la enseñanza del Derecho en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2(2), 11-4. https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/latinoamericana/article/view/5778. García Labandal, L. (2014). Actividades y estrategias [Ficha de cátedra de Didáctica Especial y Práctica de la Psicología. UBA]. Gargarella, R. (2020). La derrota del derecho en América Latina. Siglo XXI Editores. Kennedy, D. (1983). Legal Education and the Reproduction of Hierarchy: A Polemic. Against the System. New York University Press. Kennedy, D. (2012). La enseñanza del Derecho como forma de acción política. Siglo XXI Editores. Kluger, V. (2004). Historia del derecho e investigación: Una alianza estratégica. Academia. Revista sobre enseñanza del derecho, (3), 223-233 http://revistas.derecho.uba.ar/index.php/academia/article/view/953. Kunz, A., & Cardinaux, N. (2004). Investigar en derecho: Guía para estudiantes y tesistas. Academia. UBA. Facultad de Derecho. Kunz, A., & Cardinaux, N. (2014). Investigar en derecho. Eudeba. Legarre, S. (2010). Distintas maneras de enseñar. El Derecho - Diario, 239, 708-710. Legarre, S. (2015). Dibujar conceptos jurídicos: Una experiencia docente alternativa. Academia. Revista sobre enseñanza del derecho, 13(26), 205-213 https://repositorio.uca.edu.ar/bitstream/123456789/10411/1/dibujar-conceptos-juridicos-experiencia.pdf. Lorenzetti, R. L. (2016). Fundamentos de derecho privado: Código Civil y Comercial de la Nación Argentina. La Ley. Rabbi-Baldi Cabanillas, R. (2024). Casos constitucionales complejos: Ensayos para una fundamentación sobre el sentido del derecho. Ábaco. Rabbi-Baldi Cabanillas, R. (2013). Teoría del derecho. Ábaco. Ribas, T. (2000). El proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho. Hammurabi. Rusconi, M. (2024). La justicia prófuga. Por una refundación del sistema judicial. Fondo de Cultura Económica. Unicef (2020). El Aprendizaje Basado en Proyectos en PLANEA. Enfoque general de la propuesta y orientación para el diseño colaborativo de proyectos. https://www.unicef.org/argentina/media/10171/file/planea-abp.pdf. Zabalza, M. (2009). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Zamudio, F. (2002). Metodología, docencia e investigación jurídicas. Porrúa.
Derechos de autor 2025 Juan Baustista Líbano (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Del aula al algoritmo: cómo la transformación digital está reconfigurando la educación universitaria
Este artículo abordará cómo la transformación digital está redefiniendo la educación universitaria al integrar tecnologías emergentes como la realidad aumentada y las plataformas de e-learning adaptativas en la enseñanza y el aprendizaje, y más recientemente, la IA. En simultáneo al imperante desarrollo de las tecnologías, en los comienzos del tercer milenio ha tenido un lugar significativo las habilidades humanas para generar conocimiento, en un nuevo escenario que algunos autores definen como “la nueva era de las máquinas” (Cobo, 2016). ¿Qué competencias docentes son necesarias desarrollar? ¿Qué relevancia tiene la digitalización de procesos administrativos y el uso de datos en la gestión académica? Se propondrán algunos escenarios posibles para el futuro de las universidades en un entorno cada vez más digitalizado, destacando tanto los desafíos como las oportunidades que esta transformación conlleva. REFERENCIAS Area, M., & Adell, J. (2021). Tecnologías digitales y cambio educativo. Una aproximación crítica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 19(4). 83-96. https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2021_19_4_005 Cobo, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento (Colección Fundación Ceibal). Debate. https://www.aprendevirtual.org/centro-documentacion-pdf/La_innovacion_pendiente.pdf Gallifa, J., & Sangrà, A. (2021). Transformar la Universidad. Desafíos, oportunidades y propuestas desde una mirada global. Editorial UOC. https://openaccess.uoc.edu/bitstream/10609/134926/6/no_venal_esp.pdf Gómez Caride, E. (2021). ¿Qué es el modelo híbrido y cómo ponerlo en práctica? Documento No 15. Proyecto Las preguntas educativas: ¿qué sabemos de educación? CIAESA. https://www.laspreguntaseducativas.com/wp-content/uploads/2021/06/15-Hibrido-nuevo.pdf Pardo Kuklinski, H. (2023). Los futuros inevitables de la Universidad. Escuela de Educación UPB Virtual. https://futurosdelauniversidad.net/wp-content/uploads/2023/05/Futuros_Universidad_HPK.pdf Pardo Kuklinski, H., & Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Outliers School. https://outliersschool.net/wp-content/uploads/2020/05/Expandir_la_universidad.pdf Sangrà, A. (2020). Tiempo de transformación educativa. Revista Innovaciones Educativas, 22(número especial). https://revistas.uned.ac.cr/index.php/innovaciones/article/view/3249/4030 Turkle, S. (2015). En defensa de la conversación. El poder de la conversación en la era digital. Ático de Libros.
Derechos de autor 2025 Paola Dellepiane (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Defensa de tesis: preguntas frecuentes, estrategias y recomendaciones
Este documento presenta información para tener en cuenta al momento de prepararse para la defensa de tesis. Se acercan respuestas a interrogantes como ser cuál es la importancia de la exposición en una defensa de tesis, qué tipos de modalidades de presentación se pueden utilizar durante esa instancia y cómo se puede preparar de manera efectiva. REFERENCIAS Bautista Naranjo, E. (2022). Guía de elaboración de trabajos académicos. Guía de elaboración de trabajos académicos. Universidad de Castilla. http://digital.casalini.it/9788490445082. Londero, L., & del Valle Soria, S. (2023). La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral en la Universidad Siglo 21: el caso de la carrera de Licenciatura en Educación. Diálogos Pedagógicos, 21(42), 25-41 https://doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)02. López Padrón, A., Leyva, A. L., Zambrano Acosta, J. M., & Quiroz Fernández, L. S. (2019). Principales problemas identificados en tesis de doctorado en Ciencias de la Educación: una sistematización de experiencias. Revista Cubana de Educación Superior, 38(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142019000200004. Martínez Carrasco, A. (2011). Cómo realizar la defensa del trabajo de investigación. https://www.unav.edu/documents/4889803/7ea50785-1061-46c7-8271-0233d4a3a558. Malagón Terrón, F. J. (2017). Cómo elaborar y defender un trabajo académico en Humanidades: del Trabajo de Fin de Grado al Trabajo de Fin de Máster. Mediaciones Sociales, 16, 309-312. https://doi.org/10.5209/MESO.58124. Normas APA PRO. (2018). 9 consejos para lograr una defensa de tesis exitosa. https://normasapa.pro/9-consejos-para-lograr-una-defensa-de-tesis-exitosa/. Porta Vázquez, L. G., & Aguirre, J. E. (2020). La instancia de evaluación en la formación de posgrado: Un acercamiento narrativo a los predictámenes y la defensa oral de tesis doctorales. Revista de Educación, 11(19), 89-108. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/144870. Savio, K. (2007, 28 de mayo). La argumentación en la defensa de tesis: El tesista como sujeto en formación y el tesista como sujeto formado. III Coloquio Argentino de la IADA Diálogo y contexto. La Plata, Argentina. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=eventos&d=Jev14325. Savio, K. (2009). Saber, argumentación y comunidad académica: La defensa de tesis en el campo de psicoanálisis [Tesis de Maestría, Universidad de Buenos Aires]. Repositorio Institucional de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. http://dspace5.filo.uba.ar/handle/filodigital/1986. Universidad de la Integración de las Américas Paraguay. (s.f.) Indicadores de evaluación de defensa de tesis (APA). https://www.unida.edu.py/pdf/d01-indicadores-de-evaluacion-de-defensa-de-tesis-apa.pdf. Universidad del Salvador. (2017). Repositorio Institucional RACIMO. https://racimo.usal.edu.ar/tesis.html. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología. (2021?). Indicadores de Evaluación de Defensa de Proyectos de Graduación. https://www.facet.unt.edu.ar/ingbiomedica/wp-content/uploads/sites/46/2021/08/Indicadores-de-evaluacion-de-defensa-de-PG.pdf
Derechos de autor 2025 Lorena Paola Ibachuta, Miguel Ángel Género (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Inteligencia artificial en la investigación académica y científica: ¿reemplazo, alianza o amenaza?
Este artículo analiza críticamente el impacto de la inteligencia artificial (IA) en la investigación académica y científica, a partir del interrogante sobre si su incorporación representa un reemplazo, una alianza o una amenaza para el trabajo intelectual humano. Se abordan antecedentes conceptuales e históricos que permiten contextualizar el avance de la IA en el campo del conocimiento, destacando su potencial para expandir capacidades cognitivas, acelerar procesos y redefinir objetos y métodos de indagación. Al mismo tiempo, se señalan los riesgos éticos asociados, como los sesgos algorítmicos, la reproducción acrítica de contenidos y la dependencia tecnológica. Lejos de concebirse como un sustituto del investigador, se sostiene que la IA debe ser integrada de manera ética, estratégica y crítica, como herramienta complementaria al pensamiento humano en el ámbito académico y científico. REFERENCIAS Bostrom, N. (2015). Superinteligencia: Caminos, peligros, estrategias. Planeta. Dussel, I., & Southwell, M. (2020). La educación en tiempos de pandemia: Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Revista Iberoamericana de Educación. European Commission (2020). White Paper on Artificial Intelligence – A European approach to excellence and trust. https://commission.europa.eu/publications/white-paper-artificial-intelligence-european-approach-excellence-and-trust_en. Floridi, L. (2014). The Fourth Revolution: How the Infosphere is Reshaping Human Reality. Oxford University Press Harari, Y. N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate. Latour, B. (2005). Reensamblar lo social: Una introducción a la teoría del actor-red. Manantial. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco. Morozov, E. (2013). El desengaño de Internet: Los mitos de la libertad en la red. Destino. Tegmark, M. (2018). Vida 3.0: Ser humano en la era de la inteligencia artificial. Taurus. Unesco (2021). Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial. https://www.unesco.org/es/articles/recomendacion-sobre-la-etica-de-la-inteligencia-artificial.
Derechos de autor 2025 Pedro Figueroa (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad académicas y profesionales: aspectos nodales para el desarrollo de un programa en el nivel superior
La lectura, la escritura y la oralidad en los estudios superiores presentan dificultades a los estudiantes de diferentes disciplinas, según el consenso construido por especialistas de diferentes países que han desarrollado propuestas para su enseñanza (Basset et al., 2024; Bawarshi & Reiff, 2010; Bazerman et al., 2010; Blanco Fernández & Moyano, 2021; Moyano & Vidal Lizama, 2023; Navarro et al., 2021; Parodi, 2010; Thaiss et al., 2012; Rose & Martin, 2012; entre muchos otros). En este trabajo se presenta una reflexión sobre diferentes aspectos nodales que, desde la perspectiva que sostengo (Moyano, 2024), resultan centrales a la hora de guiar a los estudiantes para el logro efectivo del aprendizaje de contenidos y el alcance del perfil de graduado propuesto en el diseño de la carrera que hayan elegido. Con ese fin, se toman como temas de análisis la justificación de la necesidad de enseñar a comprender y producir textos académicos y profesionales en forma escrita u oral en el marco de los estudios superiores; la propuesta de una modalidad para llevar a cabo las prácticas de enseñanza en este nivel educativo que contemple una reflexión sobre los géneros discursivos y el lenguaje especializado; y el rol de los docentes disciplinares en este desafío. El objetivo central es aportar a una propuesta que ya tiene 20 años y que surgió como corolario de un trabajo que data de fines de la década del 80. REFERENCIAS Álvarez Uribe, S., Benítez Velasquez, T., & Rosado Mendinueta, N. (2018). Español Académico para aprender en las disciplinas: perspectivas de la implementación de un programa institucional para el desarrollo de la competencia comunicativa en la educación superior. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, 12(24), 32-55. Bassett, M., & Macnaught, L. 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lectura, escritura y oralidad académicas y profesionales
razones para enseñar competencias discursivas en la universidad
metodología para la enseñanza de competencias discursivas; rol del docente disciplinar
Derechos de autor 2025 Estela Inés Moyano (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
La enseñanza de la perspectiva de género en la universidad
Se conoce como perspectiva de género al abordaje que tiene en cuenta que las relaciones entre los géneros son asimétricas y que esta asimetría afecta de manera desigual la vida de las personas, poniendo en situación de mayor vulnerabilidad a las mujeres. Integrar estos contenidos en los programas universitarios posibilita, desde la etapa formativa, entender las distintas posiciones que hombres y mujeres ocupan en la sociedad, reconociendo que dichas diferencias se originan en relaciones de poder basadas en la dominación y subordinación de género (Buedo y Salas, 2018). Este trabajo tiene como propósito realizar una exploración inicial sobre la incorporación de la perspectiva de género en los diseños curriculares de las carreras académicas de la Universidad de Flores (UFLO) durante el año 2024. Para ello, se llevó a cabo un estudio descriptivo de tipo transversal, que incluyó la revisión de los planes de estudio de todas las carreras de pregrado y grado, así como de los programas de asignaturas que abordan contenidos relacionados con el género. Los resultados muestran que el 59% de las 23 carreras de pregrado y grado de la universidad, en la sede Buenos Aires y modalidad a distancia, tienen al menos una materia que incluye en su programa contenidos de género. De este porcentaje, el 48% las materias son de carácter obligatorio, siendo el restante 9% optativas. Del análisis realizado surge que los contenidos incorporados en las diversas carreras son muy heterogéneos y responden a los recortes de las disciplinas y profesiones, con diverso nivel de profundidad conceptual y de amplitud en la mirada con la que se trata. En algunas asignaturas, el abordaje es integral y multidimensional, mientras que en otras es un tema específico entre otros, como discapacidad, prejuicios, o discriminación. REFERENCIAS Anguita Martínez, R., & Torrego Egido, L. (Coords.). (2009). Género, educación y formación del profesorado. Retos y posibilidades. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 64(23), 17-25. https://www.redalyc.org/pdf/274/27418821002.pdf Beauvoir, S. de. (1981). El segundo sexo. Siglo XX. Bolaños Cubero, C. (2005). La calidad universitaria desde una perspectiva de género. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 5, 1-15. https://www.redalyc.org/pdf/447/44759906.pdf Buquet Corleto, A., Cooper, J., & Rodríguez Loredo, H. (2010). Sistema de Indicadores para la equidad de género en instituciones de Educación Superior. Instituto Nacional de las Mujeres. Butler, J. (2006). Deshacer el género. Paidós Ibérica. Butler, J. (2007). 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Derechos de autor 2025 Julieta Gómez Zeliz, Gast´ón Becerra (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Buenas prácticas en la formación de entrenadores de patinaje
El deporte, como la sociedad, se encuentra frente a un escenario de cambios vertiginosos y los entrenadores juegan un papel fundamental para la formación de deportistas de todas las edades. Las carreras de formación académica de estos profesionales son escasas y gracias a la educación a distancia se están concretando y merecen su análisis. El objetivo de este estudio fue analizar buenas prácticas educativas en una carrera de pregrado en modalidad a distancia de formación de entrenadores de patinaje en una universidad privada de Argentina en 2023. Se realizó una investigación cualitativa de abordaje descriptivo sobre dos casos de buenas prácticas educativas en asignaturas técnico-prácticas, reconocidas por sus destinatarios y otros actores de la Tecnicatura Universitaria en Deportes de Patinaje, desde la teoría de la actividad. Se analizaron las aulas virtuales y se realizaron entrevistas en profundidad a dos profesores y grupos focales a nueve graduados. A partir del análisis de los resultados se observó que las propuestas pedagógicas orientadas a resultados de aprendizaje, elevaron la motivación de los estudiantes y contribuyeron a generar una comunidad de aprendizaje. Las estrategias didácticas que más destacaron los estudiantes como significativas y desafiantes fueron las que implican la filmación de deportistas para analizar técnicas, identificar errores para la creación de metodologías, la observación y análisis de videos, la problematización de la didáctica y el trabajo entre pares y colaborativo. Los docentes asumieron roles de facilitadores y de guías hacia el resultado y los contenidos fueron medios para alcanzar competencias propias del campo profesional. En el contexto actual de transformaciones y avances tecnológicos, los docentes universitarios deben adaptarse a nuevos escenarios tecno pedagógicos, empleando metodologías más proactivas, conectivas y colaborativas con los estudiantes. No basta con que los profesores dominen su disciplina; la formación pedagógica y el desarrollo de competencias digitales son esenciales. REFERENCIAS Balarezo Velasco, M., Barbosa Calderón, S., Calderón Togra, M. C., & Bejarano Gavilanes, X. P. (2024). Innovación y desafíos en la Educación Contemporánea. Imaginario Social, 7, 61-77. https://www.revista-imaginariosocial.com/index.php/es/article/view/236/415. Cobo, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. https://www.uv.es/bellochc/MasterPoliticas/Cobo_Moravec.pdf. Corengia, A. (2015). Impacto de los procesos de acreditación de la calidad en las carreras de ingeniería de universidades argentinas. Un estudio de casos. Espacios en Blanco. Revista de Educación, 26, 147-172. https://www.redalyc.org/pdf/3845/384547076008.pdf. De Vincenzi, A. (2009). 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Derechos de autor 2025 Laura Rosa López (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
El segundo número de El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria se presenta en el marco del 30º aniversario de la Ley de Educación Superior 24.521 en la República Argentina, un acontecimiento de gran relevancia para comprender los procesos de cambio y transformación que han atravesado las estructuras y prácticas de docencia y gestión universitaria en estas tres décadas. A lo largo de este período, hemos sido testigos de un crecimiento sostenido en la matrícula estudiantil, la expansión en la cantidad de instituciones y su distribución federal, así como del desarrollo de procesos de evaluación y acreditación de carreras e instituciones. Las universidades han experimentado el impacto de profundos cambios socioculturales, la transformación digital y, más recientemente, la irrupción de la inteligencia artificial, que desafía y redefine los modos de enseñar, aprender, investigar y gestionar.
Derechos de autor 2025 Fabiana Grinsztajn (Autor/a) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
La extensión universitaria en la enseñanza proyectual
La marcada tendencia que el contexto de la cultura proyectual tiene hacia una heterogeneidad y eclecticismo está determinada, de alguna manera, por los actuales encargos que reciben los proyectistas, demandas que ya no responden o no están determinadas por aquellas clásicas de la modernidad (demandas del Estado y de las clases medias y populares de la sociedad como lo fueron las obras de equipamiento social y espacios públicos), sino por programas relacionados con intereses privados y con las lógicas de mercado (Fernández, 2012). ¿Las universidades están preparando a los profesionales para desarrollarse en el contexto actual? ¿Qué sucede con las demandas que están por fuera de estas lógicas? En las investigaciones realizadas sobre Didáctica y Proyecto, Fernández (2012) explora las relaciones entre disciplina y profesión, entre las cuestiones teórico-didácticas de la enseñanza o reproducción de la arquitectura y las cuestiones práctico-operativas de la producción de la arquitectura, cuestionando la didáctica del hacer previo que se desarrolla en los talleres proyectuales. En la búsqueda de mejoramiento de estrategias de simulación en la enseñanza, ¿podrían ser los proyectos de extensión y transferencia a la comunidad una buena estrategia a aplicar en los talleres de arquitectura? ¿En qué punto dentro de ese proceso de enseñanza, la extensión se convierte en simulación? O, ¿cuándo se convierte en realidad? El hacer, en la acción con la comunidad, en la simulación de la profesión, converge con el saber cuándo se consideran las diferentes situaciones que se van generando por la propia incertidumbre del proceso proyectual, como momentos que llevan a reflexionar, a repensar, a redescubrir nuevas situaciones, a exigir tanto a profesores como a los alumnos la creatividad, la innovación, la reflexión, la duda, que permita generar nuevos conocimientos en el marco de una investigación proyectual. ¿C´ómo citar este artículo? Quallito, V. (2024). La extensión universitaria en la enseñanza proyectual. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 91-107.
Derechos de autor 2024 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Gamificación y pedagogía: Cambiando la partida
Para un buen aprendizaje, anhelo y meta de todo sistema educativo moderno, resulta necesaria una buena enseñanza. Definida por Biggs (1999) como el hecho de “conseguir que la mayoría de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma espontánea los estudiantes más académicos”, esta buena enseñanza se convierte en el norte para muchos docentes de nivel universitario que ven desafiados sus métodos ante el avance de la tecnología y los nuevos factores que modifican de manera constante el escenario educativo y social. Partiendo de este marco conceptual, y ante la realidad dominante en Argentina en donde los resultados académicos arrojan cifras preocupantes en cuanto a desempeño en todos los niveles, la búsqueda de alternativas pedagógicas se vuelve una tarea que nos convoca a todos cada vez con más intencionalidad. Según un informe elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación de 2021, el 85,8 % de los jóvenes de entre 25 y 29 años de edad no logra avanzar más allá del nivel educativo secundario y los graduados universitarios se reducen a sólo un 14,2 % de los estudiantes. Por su parte, y analizando el fenómeno “gamer” en nuestro país, con más de un 50 % de la población considerándose gamer de alguna manera, el presente artículo se pregunta: ¿en qué medida lo lúdico, ya parte del entramado social, podría ser un factor de éxito académico aplicado en lo que la teoría llama buena enseñanza y traducirse en el aula como un buen aprendizaje? En este trabajo, y mediante la aplicación del juego como estrategia guía, buscamos ver en qué medida estas propuestas colaboraron desde el año 2019 a que los alumnos pasaran de un “Start game” a un “Well Played” en su recorrido académico. ¿Cómo citar este artículo? Montes de Oca, M. B. y Prado, D. (2024). Gamificación y pedagogía: Cambiando la partida. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 117-131.
¿La inteligencia artificial es como nos muestran las películas y series de ciencia ficción? ¿La inteligencia artificial es comparable con la inteligencia humana? ¿Es tarde o temprano para preocuparnos por nuestro futuro? ¿Existen riesgos actuales a los que debamos prestar atención? ¿De qué manera las organizaciones y las personas están adoptando la inteligencia artificial? En este trabajo se prevé dialogar con estas preguntas brindando ejemplos sencillos con un lenguaje claro y ameno para aquellas personas que no poseen conocimientos previos en materia de tecnología. Se intentará que las personas que por su experiencia y/o profesión no tienen formación en tecnología, y que observan desde “afuera” los últimos avances en inteligencia artificial, puedan comprender de una manera simple las implicancias de dichos avances, sin dejar de identificar las principales discusiones que actualmente se encuentran dando los referentes del tema. ¿Cómo citar este artículo? Mavrommatis, H. (2024). Inteligencia Artificial: empezamos. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 60-71.
Un ensayo sobre inteligencia artificial en la universidad: tres ideas para pensar y pensarnos como docentes
El presente ensayo tiene como propósito plantear tres ideas centrales para el debate constructivo frente a la irrupción de tecnologías que interpelan la tarea docente en la universidad. Las tecnologías emergentes como la IA no necesariamente implican pedagogías emergentes. Si queremos alcanzar una amalgama donde se ensamblen y se combinen creativamente las tecnologías emergentes con nuestras capacidades humanas, la teoría de la “persona-más” puede servir de base para pensarnos en la docencia. Todavía existe un universo humano que la IA no puede replicar, simular o imitar; aquel que conecta con la emoción, la intención, el ethos, el pathos, la pasión. Es donde se teje el core de la enseñanza y es desde allí donde mejor podremos revisar y recrear la didáctica universitaria. El conocimiento poderoso es la base de la enseñanza universitaria y es un tipo de conocimiento que la IA no ha logrado hasta la actualidad emular. Ahí es donde podemos recrear las prácticas pedagógicas y alcanzar juntamente con los recursos potentes que las tecnologías digitales emergentes presentan, modelos de enseñanza interesantes desafiantes y creativos. ¿Cómo citar este artículo? Grinsztajn, F. (2024). Un ensayo sobre Inteligencia Artificial en la Universidad: tres ideas para pensar y pensarnos como docentes. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 72-90.
Multimodalidad desde la perspectiva de los estudiantes ingresantes de una universidad privada del CPRES Metropolitano
La multimodalidad es una opción pedagógica cada vez más frecuente en el sistema universitario argentino. Sin embargo, su implementación todavía debe ser monitoreada para garantizar una propuesta de calidad. Para los equipos de gestión académica, conocer la mirada de los estudiantes sobre las modalidades de enseñanza es un insumo valioso y fundamental a la hora de tomar decisiones. Este trabajo se propuso conocer la percepción de los estudiantes ingresantes de una universidad privada del CPRES Metropolitano que cursaron carreras multimodales en 2023. Para ello, se diseñó una encuesta autoadministrada que se distribuyó entre 222 estudiantes de primer año. Los resultados indican que los ingresantes valoran positivamente la multimodalidad por motivos personales, laborales y familiares, pero en términos estrictamente educativos destacan mayormente las propuestas de las materias presenciales. ¿Cómo citar este artículo? Gómez Zeliz, J. y Garzaniti, I. (2024). Multimodalidad desde la perspectiva de los estudiantes ingresantes de una universidad privada del CPRES Metropolitano. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 5-21.
Diseño de marca en el marco de una Práctica Profesional Supervisada
Este texto da a conocer el trabajo de diseño de marca para El Faro, Revista Digital de Docencia Universitaria de UFLO Universidad (Argentina) desarrollado por una estudiante del último año de la carrera, Sabrina Bolzoni Querenghi, en el marco del programa de la Práctica Profesional Supervisada (PPS) de la Licenciatura en Diseño Gráfico de la UFLO, durante el segundo cuatrimestre de 2023. ¿C´´ómo citar este artículo? Volpe, N. (2024). Diseño de marca en el marco de una Práctica Profesional Supervisada. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 108-116.
Memorias de las Jornadas de Inteligencia Artificial
El 4 de julio de 2023 se realizaron las I Jornadas de Inteligencia Artificial transmitidas por el canal de YouTube de UFLO Universidad. De la jornada participaron más de 120 docentes universitarios de distintas unidades académicas, como también directores de carreras y equipos de gestión, coordinadores y jefes de área, entre otros actores claves del sistema universitario. Las Jornadas de Inteligencia Artificial tuvieron como objetivo promover el conocimiento, la reflexión y la adquisición de habilidades en un campo de estudio en constante expansión. Al reunir a expertos y profesionales de diversas disciplinas, se intentó fomentar la colaboración y el intercambio de ideas, sentando las bases para futuros desarrollos y aplicaciones de la IA que contribuyan a mejorar nuestras propuestas formativas. ¿Cómo citar este artículo? De Vega, M., Gómez Zeliz, J. y Garzaniti, I. (2024). Memorias de las Jornadas de Inteligencia Artificial. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 132-140.
Inteligencia artificial generativa y educación: hacia un nuevo paradigma
Aunque las definiciones de inteligencia artificial (IA) han ido cambiando a medida que fue avanzando el desarrollo tecnológico, en la actualidad podríamos acercarnos a esa definición asumiendo que es la capacidad de un sistema para interpretar datos externos, utilizar estos datos para lograr metas específicas y llevar a cabo acciones que maximizan las posibilidades de éxito en una tarea concreta. A lo largo de este artículo, discutiremos sobre la inteligencia artificial generativa (IAG), una rama de la IA que, por especializarse en la creación de contenido nuevo y original a partir de datos existentes utilizando algoritmos sofisticados, tiene una relevancia significativa en las prácticas educativas. ¿Cómo citar este artículo? Caldeiro, G. (2024). Inteligencia Artificial Generativa y educación: hacia un nuevo paradigma. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 22-43.
La inteligencia artificial como tecnología disruptiva y sus sentidos sociales
En los últimos años, ha habido un fuerte impulso en el desarrollo de tecnologías consideradas “disruptivas”. Actualmente, estamos siendo testigos del crecimiento de la inteligencia artificial generativa, una tecnología que no solo es capaz de organizar y procesar datos, sino también de generar información mediante el uso de modelos estadísticos avanzados que pueden, por ejemplo, mapear el lenguaje para la creación de textos, o identificar patrones visuales para la generación de imágenes. Cómo damos sentido a estas tecnologías en la comunicación y en la opinión pública influye en su adopción y regulación. Por lo tanto, diversos campos de las ciencias sociales han explorado y debatido los diferentes sentidos y percepciones que rodean a la inteligencia artificial. Para contribuir a este esfuerzo, aquí discutimos cinco discursos específicos sobre la inteligencia artificial:(1) como utopía/distopía, que refiere a la preocupación sobre el futuro de la humanidad y el control de la civilización; (2) como robots antropomórficos, en los que se proyectan miedos y angustias sobre nosotros mismos; (3) como inteligencia, preguntando por la conveniencia de designar así a contrapartes no-humanas con las que nos relacionamos; (4) como revolución del conocimiento, discutiendo una supuesta transformación paradigmáticas de las ciencias; y (5) como el fin del trabajo, que aborda la preocupación sobre la automatización y la pérdida de empleos en gran escala. ¿C´ómo citar este artículo? Becerra, G. y Magnani, E. (2024). La inteligencia artificial como tecnología disruptiva y sus sentidos sociales. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 44-59.
El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria de UFLO Universidad se propone como un espacio virtual para el intercambio, el debate, la investigación y la reflexión sobre las prácticas de docencia en la universidad. En un contexto volátil, complejo y ambiguo en el cual se transforma la cultura, los modos habituales de ser y de estar en el ámbito universitario, donde las certezas se ponen en duda y las dudas se vuelven el denominador común. De eso se trata El Faro, un lugar donde pensar y construir el camino que nos permita avanzar y no detenernos. La denominación El Faro tiene que ver con la iluminación que supone el pensamiento y que permite la acción de avanzar. El Faro ilumina el camino por donde queremos transitar. Nos propusimos este primer número como un gran ensayo que reúne experiencias, reflexiones y prospectiva de diferentes voces. ¿Cómo citar este artículo? Grinsztajn, F. (2024). Editorial. El Faro. Revista Digital de Docencia Universitaria, 1(1), 1-4.